ACTIVIDAD EVALUACIÓN CONTINUA Nº 6
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS APLICADO A LA INTERVENCIÓN CON INFANCIA
Una vez leído el caso presentado por la organización del curso, identificamos varios problemas cuyo nexo común se encuentra en una situación muy real y prevalente hoy día en las aulas: deficiencias en las relaciones sociales. El caso concreto que nos ocupa se encuadra en tres áreas:
- Comportamientos altamente sexualizados: relaciones poco adaptativas entre iguales.
- Problemas de sobrepeso, lo que se traduce a su vez en problemas de relaciones sociales en chicos y chicas, fomentando un círculo vicioso que poco a poco va minando en una baja autoestima. Ello provoca problemas, no sólo en el aula, sino también fuera de ella. A título individual en lo académico, y a título grupal, ya que se generaliza en las relaciones sociales que se producen fuera del contexto educativo (familia, amigos, etc.).
- Uso excesivo e inadecuado de dispositivos móviles y redes sociales que fomentan el aislamiento social, además de acabar con actividades culturales y de ocio que ayudan normalmente a modificar situaciones como las que comentábamos en los apartados anteriores (lectura, actividad física, comunicación verbal, entre otros).
En relación a la intervención, como en todo programa donde se encuentran varios actores implicados, requiere de un planteamiento ordenado, en el que las personas que participen conozcan su papel, así como sus responsabilidades, llevándolo a cabo en consonancia a los objetivos comúnmente planteados.
Según Caballo (1986) "La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas".
Michelson et al. (1983) clasifican las habilidades sociales infantiles en: cumplidos, quejas, dar una negativa o decir no, pedir favores, preguntar por qué, solicitar cambio de conducta, defender los propios derechos, conversaciones, empatía, habilidades sociales no verbales, interacción con estatus diferentes, interacciones con el otro sexo, tomar decisiones, interacciones de grupo y afrontar los conflictos (enseñanza sobre resolución de conflictos).
Partiendo de esta definición, y dado que los comportamientos a modificar requieren de una intervención multidisciplinar a medio-largo plazo, hemos pensado en un programa con una duración mínima de 9 meses (curso escolar), en el que se trabaje con los distintos agentes implicados en el entorno y educación de estos/as niños y niñas. Las áreas principales de intervención serían:
- Habilidades Sociales (HHSS), incluyendo comunicación interpersonal y resolución de conflictos: Gestión de emociones.
- Autoestima, autoconcepto y autoimagen
- Educación para la paz: igualdad de género, educación intercultural (etnias, ideologías, cooperación, etc.).
- Hábitos de vida saludable: actividad física y alimentación saludable.
A continuación describimos cuál sería nuestro programa “grosso modo”, así como los distintos agentes implicados:
1.- Profesores: Se llevaría a cabo una actividad formativa así como asesoramiento continuado con el profesorado, a fin de incluir en la dinámica habitual del aula las distintas áreas a trabajar con el alumnado.
2.- Alumnos/as mediadores: Se trabajaría con alumnos/as mediadores del curso superior para que transmitieran los valores, conocimientos y actitudes al resto de compañeros/as en relación a las áreas a trabajar y a su propia experiencia.
3.- Padres, madres y/o tutores (AMPAS): También se trabajaría con los padres y madres y AMPAS, mediante una Escuela de Padres que incluyera actividades relacionadas con las áreas a trabajar.
4.- Profesionales de los Centros Sanitarios: Responsables del Plan de Obesidad Infantil, Programa de Salud Escolar, Programa Forma Joven, PASE, Por un Millón de Pasos, entre otros. Nuestro objetivo iría encaminado a conseguir un criterio de intervención unificado donde el mensaje a trasladar sea el mismo, independientemente del contexto en el que se trabaje o el profesional que lo transmita (médico/a, enfermero/a, trabajador/a social, matrona, pediatra, etc.).
5.- Profesionales de las Corporaciones Locales y otras Instituciones: En este apartado cobraría especialmente importancia los ayuntamientos y/o Servicios Sociales Comunitarios, sobre todo si estamos hablando de Zonas con Necesidad de Transformación Social, en cuyo caso sería igualmente importante unificar criterios que se integren dentro de los programas de intervención que paralelamente llevan a cabo con las familias. No podemos olvidar tampoco la importancia de contar con la colaboración del ayuntamiento, Delegación de Educación, Deportes, Medioambiente, Policía Local (tráfico), etc. para lograr un alcance mayor en programas como el “Millón de Pasos” o “Rutas para la Vida Sana”.
6.- Asociaciones o Centro Cívico: Al igual que con el Ayuntamiento y otras instituciones, el papel del asociacionismo o centros de reunión donde los niños/as y adolescentes ocupen su tiempo, hace de estos lugares un punto fundamental dentro del programa como agentes activos del mismo.
Una vez descritas las áreas en las que intervenir así como los agentes implicados, nos centraremos en los pasos a seguir para su puesta en marcha:
- En primer lugar contactaríamos con la Dirección del Centro Escolar, orientador/a y representantes de la AMPA para concretar la demanda y conocer de cerca la realidad del centro: alumnado, familias, mediadores, recursos, experiencias previas (qué funcionó y qué no), entre otros.
- Con objeto de adaptar al máximo el tipo de intervención y poder evaluar con posterioridad los resultados obtenidos con nuestro Plan, proponemos establecer una línea base mediante la observación directa en el aula, recreo y zonas comunes (origen de la demanda) .
- Una vez recogida la información necesaria, contactaremos personalmente con cada una de las instituciones u organismos implicados, además de los del propio centro educativo, para concertar una reunión conjunta en la que exponer la idea previa de nuestro programa (objetivos, contenidos, implicaciones, resultados esperados, entre otros), e incorporar aportaciones que mejoren y faciliten la consecución del mismo.
Con objeto de operativizar los objetivos y definir nuestro Plan de Intervención con “nombre y apellidos”, hemos realizado una búsqueda de evidencias en Promoción de Salud dirigida a trabajar las áreas planteadas en nuestro Plan de Intervención, dirigido igualmente a nuestra población de referencia.
Uno de los documentos de mayor envergadura con el que nos hemos topado en la búsqueda y que nos ha servido bastante para encuadrar nuestra intervención han sido los artículos científicos sobre Responsabilidad Parental del VIII Foro Andaluz de la Infancia : Responsabilidad Parental.
“El objetivo de esta investigación fue estudiar la relación entre la autonomía emocional respecto a los padres y el tipo de relaciones establecidas entre padres e hijos durante la adolescencia. También pretendían analizar las características socio-emocionales de aquellos chicos y chicas que manifiestan una alta autonomía emocional, así como el papel moderador jugado por el género y la calidad del contexto familiar sobre las relaciones entre la desvinculación afectiva y el desarrollo adolescente. Los resultados obtenidos indican que no se aprecia un aumento significativo de la autonomía emocional a lo largo de la adolescencia. Además, aquellos adolescentes con unos niveles más altos de autonomía emocional muestran un contexto familiar más conflictivo, peores relaciones con sus compañeros y una menor autoestima y sat
Oliva, A. y Parra, A. (2001). Autonomía emocional durante la adolescencia. Infancia y Aprendizaje, 24, 181-196.
|
Oliva, A., Parra, A. y Sánchez- Queija, I. (2002). Relaciones con padres e iguales como predictoras del ajuste emocional y conductual durante la adolescencia. Apuntes de Psicología, 2, 225-242.
|
“El objetivo de esta investigación fue estudiar el papel que juegan las relaciones con padres e iguales en el ajuste emocional y conductual de los adolescentes. Concretamente, pretendían analizar tanto la contribución independiente de padres e iguales como los posibles efectos de interacción entre ambos contextos. Una muestra de 221 chicos y 292 chicas de edades comprendidas entre los 13 y los 19 años cumplimentaron un cuestionario que incluía medidas sobre las relaciones familiares, las relaciones con los iguales y varios aspectos referidos al ajuste emocional (autoestima y satisfacción vital) y conductual (rendimiento escolar y consumo de alcohol y drogas). Los resultados obtenidos indicaron que el apoyo parental favorece el ajuste general de chicos y chicas durante la adolescencia temprana y media, mientras que el apego a los iguales ejerce una influencia positiva sobre el ajuste emocional, pero no sobre el conductual, hasta el inicio de la etapa adulta. La ausencia de efectos de interacción puso de relieve que los efectos positivos de padres e iguales sobre el ajuste adolescente son independientes entre sí, de forma que los chicos y chicas más desajustados son quienes muestran un apoyo parental más bajo y un menor apego hacia los iguales.”
“En el presente artículo se analiza la relación que existe entre el recuerdo de los vínculos de apego que los adolescentes establecieron con su padre y/o madre y el tipo de relación que mantienen con sus iguales. Los resultados muestran que aquellos chicos y chicas que recuerdan relaciones con sus progenitores basadas en el afecto, la comunicación y la estimulación de la autonomía son quienes mejores relaciones afectivas desarrollan con los amigos en general o con el mejor amigo en particular durante los años adolescentes. Al mismo tiempo encontraros que aunque existe bastante coincidencia entre el vínculo que el adolescente establece con el padre y con la madre, en los casos en que el vínculo no coincide, basta con que exista un vínculo seguro con uno de los dos progenitores para que exista una relación positiva con los iguales.”
“El artículo Evolución y determinantes de la autoestima durante los años adolescentes, de los autores antes mencionados junto con Inmaculada Sánchez-Queija, ofrece un análisis la evolución de la autoestima durante los años de la adolescencia y conocer los factores que influyen sobre ella, prestando especial atención al papel del género. Como principales resultados podemos destacar, en primer lugar, la ausencia de diferencias entre los niveles de autoestima en los chicos y chicas de nuestra muestra. De igual forma, los datos ponen de manifiesto la importancia del clima familiar y de las relaciones de apego con los iguales para la autoestima en la adolescencia. El rendimiento académico resultó ser una variable importante para la autoestima en las chicas.”
Sanchez-Queija, I. y Oliva, A. (2003). Vínculos de apego con los padres y relaciones con los iguales durante la adolescencia. Revista de Psicología Social, 18, 71-86.
|
Parra, A., Oliva, A. y Sanchez-Queija, I. (2004). Evolución y determinantes de la autoestima durante los años adolescentes. Anuario de Psicología, 3, 331-346.
|
“Este trabajo pretendía aportar algo de luz a la relación entre ambos conceptos y otras variables del contexto social en una muestra de adolescentes. Cumplimentaron un cuestionario que incluía medidas sobre empatía, conducta prosocial, y aspectos relacionados con las variables familiares y de relación con los iguales. Entre los resultados obtenidos destacan la relación existente entre conducta prosocial y empatía disposicional, y entre estas dos variables y las relaciones con la familia y con el grupo de los iguales. Así mismo, y en concordancia con abundante literatura científica, se hallaros mayores niveles de prosocialidad y empatía en las chicas que en los chicos.”
“La comunicación entre progenitores y adolescentes es un aspecto fundamental de la dinámica familiar que influye en el desarrollo y bienestar tanto de los hijos e hijas, como de sus madres y padres. Los primeros años de
Sánchez-Queija, I. Oliva, A. y Parra, A. (2006). Empatía y conducta prosocial durante la adolescencia. Revista de Psicología Social, 21, 259-271.
|
Parra, A. (2007). Un análisis longitudinal sobre la comunicación entre madres y adolescentes. Apuntes de psicología, 3, 267-284.
|
Mental health promotion and problem prevention in schools: what does the evidence say? Katherine Weare and Melanie Nind, Health Promotion International, Vol. 26 No. S1, 2011
Resultados principales:
1.-Cuando se hace una intervención, los padres y madres pueden apoyar y reforzar en casa los mensajes que los niños/as están aprendiendo en la escuela. Familias y comunidades pueden añadir fuerza y profundidad para trabajar en las escuelas.
2.- Las intervenciones deben estar bien diseñadas y aplicarlas en los primeros años, continuando luego con alumnos mayores. Las intervenciones tendrán que ser a largo plazo, incluso durante varios años una vez que se ha realizado una intervención efectiva, a través de sesiones regulares de refuerzo con alumnos mayores, para superar el problema recurrente de la disminución de los efectos de la intervención en el largo plazo.
3.-. Las intervenciones más largas y más intensas parecían ser más eficaces que las breves. Las conclusiones encontradas hablan de que para que sea eficaz la intervención debe ser de 9 meses-1 año sobre todo en problemas de más gravedad.
4.- Las revisiones encontraron que diferentes tipos de líderes tenían un papel que desempeñar dentro de las intervenciones. Todos necesitan capacitación extensiva e intensiva. Especialistas, personal capacitado parece estar demostrado que es eficaz en el inicio del proceso de desarrollo de la intervención y difusión. Sin embargo, para intervenciones sostenibles, incrustado en la vida de la escuela y para comenzar a afectar el rendimiento académico, personal de rutina y en particulares profesores, deben asumir el control. Sus compañeros pueden ser eficaces, por ejemplo en la mediación. Sólo cuando se interviene en salud mental y conducta a través del personal de la escuela, el desempeño académico mejora significativamente y empieza a impactar en la cultura escolar — posiblemente porque el personal de la escuela esté involucrado en ambos aspectos de la vida escolar. Sus compañeros pueden ser una parte efectiva y significativa de algunos tipos de intervenciones de salud mental.
5.- Algunas de las claves para la eficacia de las intervenciones:
- Definir bien los objetivos específicos y comunicarlos adecuadamente a los líderes y el personal a través de un entrenamiento.
- Explicitar directrices y evaluar mediante entrenamiento.
- Dotación de personal y definición clara de funciones.
6.- También mostraron un mayor impacto de las intervenciones cuando los problemas de salud mental fueron integrados en el currículo general de aula que cuando se abordaron aisladamente.
7.- La mayoría de los resultados se referían a que si las habilidades se trabajan solas no es suficiente, sino que deben ser integradas dentro de un enfoque escolar, multimodal que típicamente incluye cambios en la escuela, formación docente, enlace con los padres, crianza, educación, participación comunitaria y el trabajo coordinado con las agencias externas. El enfoque del trabajo desde la escuela, bien implementado, durante mucho tiempo se ha considerado como más eficaz en términos de resultados.
Otros artículos científicos respecto a los contenidos que nos ocupa nuestro programa:
“Aunque el área de estudio de la Competencia Social está hoy plenamente consolidada, aún son precisos estudios que dibujen las circunstancias y matices que median en los resultados de las distintas edades. Particularmente, la autoevaluación de competencia social representa un punto de vista necesario y que ha sido menos estudiado que la evaluación realizada por el profesor o los iguales, refiriéndonos al contexto escolar. El objetivo de este trabajo ha sido examinar las diferencias en diversas medidas de competencia social en estudiantes de 6º de primaria (11-12 años) que asisten a tres escuelas pertenecientes a diferentes contextos socioculturales: deprimido, medio y residencial. Se han examinado también las diferencias de género. Los resultados muestran que la empatía, asertividad inapropiada y
celos/aislamiento, varían en función de la interacción de género y el contexto social. El único efecto principal debido al género se ha encontrado en la variable impulsividad, indicando puntuaciones más altas en chicos. El efecto principal del contexto social ha resultado más potente que el del género, revelando también diferencias en diversas variables no implicadas en la interacción. Las diferencias relativas al contexto social son interpretadas en función de variaciones culturales relativas a los criterios con los que se juzga la conducta social hábil, debido a características diferenciales entre contextos deprimidos y acomodados, que se reflejan en diferentes niveles de exigencia respecto al logro de objetivos sociales asociados a la educación de niños y adolescentes, en casa y en los contextos escolares.”
Trianes Torres, M.V., Cardelle Elawar, M., Blanca Mena, M.J., Muñoz Sánchez, A. (2003). Contexto Social, Género y Competencia Social autoevaluada en niños andaluces de 11 a 12 años de edad. Revista electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 2, 37-56.
|
“En este artículo se analiza la evolución e importancia del apoyo social en el ajuste de los adolescentes. La muestra está constituida por 1002 adolescentes de 12 a 20 años. Los resultados muestran una disminución de la percepción de apoyo de los padres a partir de la adolescencia media, al tiempo que se incrementa la percepción de apoyo de la pareja. No obstante, una mayor percepción de apoyo paterno se relaciona con menor ánimo depresivo y menor consumo de sus
Mancilla Medina, A., Vázquez Arévalo, R., Mancilla Díaz, J.M., Amaya Hernández, A. y Alvarez Rayón, G. (2012). Insatisfacción corporal en niños y preadolescentes: Una revisión sistemática. Revista Mexicana de Trastornos Alimentarios, 3, 62-79.
|
Musitu, G. y Cava, M.J. (2003). El rol del apoyo social en el ajuste de los adolescentes. Intervención Psicosocial, 2003, 12, 179-192.
|
“La insatisfacción corporal ha sido ampliamente estudiada en poblaciones de todas las edades, sin embargo, no hay revisiones que proporcionen información acerca de lo que se ha encontrado, las inconsistencias, limitaciones y la posible dirección que deben tomar futuras investigaciones en niños y preadolescentes. Por lo cual, el objetivo de este artículo fue realizar una revisión sistemática de la insatisfacción corporal en niños y preadolescentes. Para cumplir este propósito, se realizó una búsqueda de artículos en las bases de datos de MEDLINE, Science Direct y Scopus, con las siguientes palabras clave: body dissatisfaction, body perception, self-evaluation, body concept, preadolescents, preteen y children en diferentes combinaciones, de acuerdo con los criterios de inclusión y exclusión se analizaron 63 artículos. En los estudios analizados no hay un consenso acerca del abordaje de la insatisfacción corporal, se encuentran permeados por problemas metodológicos, fundamentalmente en la forma en la que se evalúa en la infancia debido a la dificultad de los niños para comprender las herramientas de evaluación, obteniendo resultados inconsistentes, adicionalmente hay menos investigación que en la preadolescencia donde es precisa la estimación de la insatisfacción corporal. Es por ello que se considera extender la investigación en población infantil, con la inclusión del desarrollo que permitiría crear métodos de evaluación de acuerdo a la edad.”
“Mediante este estudio se buscaba identificar diferencias en el autoconcepto físico relacionadas con la edad y con variables culturalmente mediadas tales como el género, la práctica deportiva, los hábitos de vida saludable o los hábitos alimentarios y, así mismo, precisar relaciones entre el desarrollo del autoconcepto físico y algunas influencias socioculturales. Participaron en el estudio 540 estudiantes, con edades comprendidas entre los 12 y los 23 años de edad, de los cuales 284 eran mujeres y 256 hombres; todos ellos residían en la Comunidad Autónoma del País Vasco; 418 cursaban Educación Secundaria mientras que 122 realizaban estudios universitarios. Respondieron por escrito a un cuestionario sobre sus hábitos de vida y cumplimentaron el Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF) de Goñi, Ruiz de Azúa y Liberal (2004) y el Cuestionario de Influencias sobre el Modelo Estético Corporal (CIMEC-26), de Toro, Salamero y Martínez (1995). Los datos obtenidos ofrecen una visión, mucho más compleja que la hasta ahora disponible sobre los cambios asociados con la edad. Permiten destacar el hecho de que la evolución del autoconcepto físico no es homogénea ya que cada una de sus dimensiones (habilidad, condición, atractivo y fuerza) sigue pautas evolutivas propias. El autoconcepto físico es más alto en los hombres que en las mujeres y los mejores índices están asociados con la práctica deportiva (y más en concreto con la práctica deportiva socializada), con los hábitos de vida saludables, con una alimentación sana y con una percepción subjetiva de buena salud. Se ha podido comprobar también que quienes ofrecen un mejor autoconcepto físico son quienes, a su vez, muestran una menor vulnerabilidad a la presión de los modelos estéticos imperantes. La importancia de esta nueva información se percibe al relacionarla con problemas de acuciante actualidad como son los trastornos de la imagen corporal; pero se trata, al mismo tiempo, de una información que se podrá precisar en la medida en que se disponga de instrumentos más afinados para medir empíricamente la influencia mediática y de otros factores culturales sobre el autoconcepto físico.”
Ruiz de Azúa, S. y Rodríguez, A. y Goñi, A. (2005). Variables socioculturales en la construcción del autoconcepto fisico. Cultura y Educación, 17, 225-238.
|
En relación a los libros consultados:
Trianes, M.V., Muñoz, A. y Jiménez, M. (2007). Relaciones sociales: un análisis de la competencia social y las habilidades sociales en la infancia y la adolescencia. Madrid: Pirámide.
Respecto a otros documentos consultados en el contexto del VIII Foro Andaluz de la Infancia: Responsabilidad Parental.
“Espacios socioeducativos de acompañamiento a la parentalidad”
Xavier Gimeno Soria.
Profesor Titular de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona
- Facilitar un espacio de escucha y contención emocional para familias y niñas y niños.
- Promover espacios de reflexión y de trabajo en grupo sobre temas que preocupación sobre la educación de los hijos.
- Ayudar los padres y las madres a organizar mejor la vida familiar para aumentar los factores protectores
- Mejorar las habilidades de crianza, facilitando y fortaleciendo el establecimiento del vínculo afectivo entre niños y madres y padres así como favoreciendo la capacidad empática de las madres y los padres para comprender las vivencias emocionales de los hijos y proveer respuestas sensibles.
- Vivenciar otros modelos de interacción favoreciendo el trabajo en grupo de madres y padres para aumentar la capacidad parental, de esta manera se aligera el sentimiento de aislamiento y debilidad de algunos padres y madres.
- Favorecer la autonomía y la creación de redes relacionales entre las familias.
Taller: Responsabilidad Parental y educación sexual
Mercedes García Ruiz.
Doctora en Psicología y Sexóloga. Jefa de Área de Promoción de la Salud y Participación. Consejería de Salud y Servicios Sanitarios de Asturias.
1.- Introducción.
Las familias son agentes educativos de una relevancia fundamental, no sólo por tener un elevado impacto, tanto por la relación con sus hijos en la que realizan como referentes, en la información que pueden proporcionales y fundamentalmente en las actitudes hacia la sexualidad.
Por ello es de gran relevancia el trabajar en la formación de padres y madres en educación sexual, para conseguir actitudes de aceptación de la sexualidad de sus hijos y trabajar sobre sus miedos y temores en este aspecto.
El taller aborda la dimensión sexual humana de forma global que incluye tres registros claramente relacionados entre sí, aunque igualmente diferenciables: la sexuación, la sexualidad y la erótica.
2.- Objetivos.
En el taller proponemos reflexionar sobre las necesidades y demandas, actitudes y visión de la sexualidad de las familias y de la sexualidad de sus hijos. Se incide en la necesidad e importancia de la educación sexual en la familia y su papel como educadores.
Reflexionar sobre algunos aspectos relacionados con la sexualidad que tienen que ver con sus actitudes, su forma de ver y analizar las situaciones.
Reflexionar sobre las particularidades de la sexualidad en la adolescencia.
Establecer algunas pautas para abordar diferentes conductas sexuales.
Intercambiar experiencias y opiniones entre las familias.
Entrevista a Xavier Gimeno Soria
Profesor Titular de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona
¿Podría explicar brevemente el concepto de acompañamiento a la parentalidad y educación compartida familia-escuela?
Los escenarios contemporáneos de crianza hacen emerger nuevos “dispositivos” para la adquisición de habilidades parentales de las madres, de los padres (y del resto de adultos de la comunidad) para el acompañamiento al desarrollo y educación de los niños y las niñas. En nuestra cultura ya existen instituciones que se ocupan de ello, el tema nuclear es que estas instituciones necesitan “revisar” sus misiones y funciones.
¿Qué posibilidades pedagógicas ofrecen este tipo de iniciativas?
Las prácticas de calidad que en estos momentos se están desarrollando en algunos municipios o en algunas comunidades autónomas se caracterizan, de manera generalizada por:
• Ser integrales, intersectoriales, interdisciplinares y proactivas.
• Tienen el territorio como eje vertebrador.
• El niño y la niña, y su familia, son objeto de un interés holístico.
• Tienen objetivos de provisión, protección, participación, prevención y promoción de la calidad.
• Cuentan con la participación activa de las familias en los proyectos.
• Están atendidos por profesionales cualificados y competentes.
• Las herramientas que éstos utilizan son “ecológicas”.
• Son focos de desarrollo comunitario.
• Promueven la coordinación con otros territorios.
• Trabajan en red.
¿Qué caracteriza a los padres y madres responsables, a los padres copartícipes?
Una madre, un padre responsable es la/el que es capaz de ofrecer a su hijo, a su hija, de manera equilibrada, tanto soporte como control. Las madres y padres copartícipes armonizan su responsabilidad (tal como me he referido antes) con la responsabilidad del resto de adultos que participan en la crianza y educación de los niños y niñas.
¿Ofrece espacios la Escuela de hoy para el acompañamiento y la educación compartida? ¿En qué situación estamos?
No puedo hablar de “la Escuela”. Hablo de escuelas que lo pueden hacer y escuelas que no lo pueden hacer.
Acompañamiento y educación compartida: hablamos sobre fenómenos en los que hay, como mínimo, dos partes.
“Mi madre decía: dos no riñen, si uno no quiere. Yo añado: para bailar un bolero se requieren dos bailarines competentes y ensamblados”
En estos momentos coexisten realidades en las que no se puede escuchar ninguna música “bailable” (menos un bolero) y otros contextos (buenas prácticas) en los que la comunión está al servicio de los procesos educativos funcionales de los chavales.
FASE 2: SOLUCIÓN DEL PROBLEMA Y ACCIONES A DESARROLLAR
OBJETIVOS Y PLAN DE ACTUACIÓN
Intervenciones dirigidas al ALUMNADO:
A) Intervención estructurada sobre Habilidades Sociales entre iguales con los siguientes objetivos:
- Detectar las áreas individuales objeto de intervención.
- Evaluar el autoconcepto y la autoimagen que posee cada niño.
- Realizar una introducción sobre las implicaciones de los déficits en las habilidades sociales por medio del juego y ejemplos individuales.
- Plantear objetivos personales para el taller.
- Hablar sobre la importancia de conocerse así mismo, tanto cualidades como talentos, debilidades, valores y preferencias, y la influencia de éstas en la manera en la que se relaciona la persona con su medio ambiente.
- Introducir el concepto de autoestima y analizar la influencia del tipo de pensamientos (negativos o positivos) que tiene el niño sobre sí mismo y la manera en que esto influencia su valor propio y la imagen que proyecta ante los demás.
- Hablar sobre estrategias para mejorar el autoestima y detectar experiencias o acciones que puedan ir modificando este concepto.
- Explicar el concepto de asertividad, o capacidad de la persona para transmitir sus necesidades y deseos de manera, directa y cordial respetando sus derechos y los de los demás.
- Aprender a decir que no correctamente.
- Comprender el significado del comportamiento responsable, sus ventajas e importancia.
- Hablar sobre la importancia de la comunicación, los factores que la componen y su rol en la interacción social.
- Analizar el comportamiento del que habla y el que escucha dentro de una conversación, y las conductas adecuadas para que sea efectiva la comunicación.
- Establecer las normas básicas de comunicación verbal y no verbal para relacionarse positivamente con los demás.
- Practicar las conductas de comunicación verbal y no verbal que se requieren a diario, con la finalidad de detectar el nivel de desarrollo de éstas y si existen incongruencias en el mensaje expresado y en lo que se quiere decir.
- Poder dar y recibir cumplidos.
- Saber hacer y recibir críticas.
- Disculparse y perdonar.
- Establecer la importancia de preguntar dudas y pedir ayuda de manera concisa.
- Hablar sobre las emociones y las implicaciones que tienen en la calidad de vida, las relaciones sociales y el desempeño en la escuela o actividades lúdicas.
- Distinguir acertadamente las emociones y saber utilizar las palabras adecuadas para hablar de ellas.
- Aprender estrategias para controlar las emociones negativas y expresarlas de manera socialmente aceptable.
- Examinar las personas, condiciones y situaciones que generan malestar en el niño/a.
- Desarrollar maneras constructivas de manejar el enfado.
- Trabajar sobre el autocontrol y la impulsividad mediante técnicas para el manejo de la ansiedad y la ira.
- Establecer la importancia de la empatía para mantener y nutrir las relaciones sociales.
- Identificar comportamientos asociados con la expresión de la empatía.
- Empatizar con los sentimientos de otro tomando su postura.
- Identificar veces en que se ha utilizado la empatía, y otras en que no.
- Hablar sobre la importancia de saber resolver conflictos adecuadamente para crear y mantener las relaciones personales.
- Presentar estrategias para la negociación y la resolución de conflictos.
- Discutir las implicaciones de no resolver los conflictos en el momento y de manera adecuada, con ejemplos individuales.
- Practicar la resolución de conflictos dentro del grupo, mediante situaciones sociales simuladas.
- Entender que cada persona es responsable de sus propios comportamientos y acciones.
- Proveer estrategias para tomar decisiones de manera más efectiva y racional.
- Practicar la toma de decisiones en situaciones simuladas de la vida cotidiana, con la finalidad de reforzar el comportamiento adecuado y proveer retroalimentación sobre el proceso que se utiliza para decidir.
- Reconocer los beneficios de trabajar en conjunto.
- Tomar decisiones en grupo, evaluando estrategias para resolver problemas y analizar las debilidades y fortalezas del equipo.
- Identificar las cualidades del grupo al que pertenecen y las habilidades personales que aportan a éste.
B) Intervención estructurada para el aumento de la Autoestima (ver apdo. HHSS) con los siguientes objetivos:
- Mejorar la calidad de la relación con uno mismo y con los demás.
- Aumentar la motivación para vivir.
C) Intervención para la Resolución de Conflictos y Educación para la Paz (ver apdo. HHSS).
- Fomentar la solidaridad y cooperación entre pares y con los/as adultos.
- Desarrollar habilidades para resolver conflictos.
D) Intervención para la Gestión de emociones (ver apdo. HHSS).
- Mejorar la calidad de la relación con uno mismo y con los demás.
- Desarrollar habilidades para canalizar las emociones propias y ajenas.
- Fomentar la expresión de las emociones de forma adecuada.
E) Intervención estructurada en Actividad Física y alimentación (ver apdo. intervención comunitaria) con los siguientes objetivos:
- Aumentar los recursos y conocimientos sobre juegos y actividades alternativas a las “maquinitas”.
- Fomentar actividad física en los recreos y en fuera de los recreos, en su vida cotidiana.
- Fomentar hábitos alimenticios adecuados para estar sanos y fuertes.
- Potenciar las relaciones entre iguales y con los adultos mediante el juego.
Además del trabajo de forma transversal, los primeros bloques se podrían trabajar con los niños/as mediante talleres de Teatro donde se estarían realizando las intervenciones en habilidades sociales y en autoestima,..
Y el bloque de actividad física y alimentación mediante juegos de rol y juegos en general y actividades de tipo comunitario.
Intervenciones dirigidas a los PADRES Y MADRES:
Las personas necesitan un entrenamiento especial para poder ser madres y padres efectivos. En el pasado se pensaba que el cuidado de las madres y padres se refería sólo a lo físico, a lo biológico, pero ahora las cosas son diferentes. Nuestra sociedad está sufriendo grandes y profundos cambios, estamos viviendo en una era en la cual se tiende a la igualdad social, las personas exigen ser tratadas de igual a igual, se niegan a ser consideradas inferiores. Los recientes movimientos hacia esta igualdad social han presentado problemas que la mayoría de los padres no están preparados para afrontar. Necesitamos aprender a vivir, considerando a los demás como iguales.
Los padres están constantemente recibiendo consejos, muchas veces sin siquiera solicitarlos, sobre la mejor manera de criar a sus hijos. Los dan los pediatras, también los miembros de la familia, amigos, vecinos, revistas,... A través de esta Escuela de Padres pretendemos dar alternativas prácticas para solucionar los problemas que hoy en día presenta la educación de los hijos.
Pretendemos ayudar a las madres y los padres a aprender la manera más efectiva para relacionarse con sus hijos. A comprender el propósito del comportamiento inadecuado de los niños, a no reforzar ese comportamiento inaceptable y a estimularlos para observar una conducta más cooperativa.
Los objetivos de la Intervención con padres y madres del alumnado a través de una Escuela de padres/madres serán los siguientes:
Conozcan una teoría práctica de la conducta humana.
Aprendan las formas de establecer relaciones positivas y efectivas con sus hijos.
Se formen en cómo estimular a sus hijos y hacerles independientes.
Desarrollen las capacidades de:
- Escuchar mejor.
- Resolver conflictos.
- Explorar diferentes alternativas con los hijos.
Mejoren la comunicación con sus hijos.
Conozcan un método de disciplina llamado “Consecuencias naturales y consecuencias lógicas”.
Aprendan a desarrollar reuniones familiares efectivas.
Aumenten la confianza en sí mismo y su capacidad de relación con los hijos.
En relación a los contenidos:
A través de las distintas sesiones de la Escuela de Madres y Padres se van a abordar los siguientes contenidos:
Comprensión del comportamiento adecuado e inadecuado de los niños.
Comprensión de cómo los hijos usan las emociones para involucrar a los padres y el “buen” padre.
La estimulación.
Comunicación: cómo explorar alternativas y expresar a sus hijos las ideas y los sentimientos de usted.
Un método para desarrollar la responsabilidad.
Decisiones que tienen que ser tomadas por los padres.
La reunión familiar.
Independientemente de los contenidos antes propuestos, las madres y los padres pueden decidir otros temas de interés para ellos, los cuales podrían incluirse en las sesiones de trabajo.
Asimismo, si alguno de los contenidos anteriormente mencionado no es del interés de los participantes, podría ser sustituido por otro que se adecue más a sus expectativas.
El número de sesiones oscilará entre un mínimo de 8 y un máximo de 10, dependiendo del acuerdo al que se llegue con las madres y los padres sobre los contenidos a desarrollar.
Actuaciones que se proponen para realizar a NIVEL COMUNITARIO con el objetivo de reforzar las habilidades, conocimientos y actitudes desarrolladas respecto a las áreas trabajadas desde el contexto escolar:
- “La ciudad de los niños – Perímetro apto para peatones”. Con esta actividad se intenta devolver la autonomía a los niños para la realización de actividades al aire libre sin peligro. Como primer paso, dentro de un posible proyecto futuro mucho más amplio, es que los niños vayan y vuelvan solos a la escuela (esta actividad la uniríamos a la siguiente, el “autobús humano”). En una primera fase se informaría al claustro de profesores y a la AMPA. Las sesiones informativas se harán en el propio colegio y posteriormente se definiría un “perímetro apto para peatones” en los alrededores del colegio para que los padres dejen a los niños en unos puntos de encuentro y que ellos vayan solos al colegio. Las sesiones preliminares y preparatorias se deberían establecer en el primer trimestre y parte del segundo para comenzar con la actividad propiamente dicha (“Perímetro apto para peatones”) a comienzos de la primavera. Las personas implicadas en el proyecto serían: AMPA y Claustro del colegio; Policía Municipal, con objeto de establecer el “Perímetro apto para peatones” y organizar una vigilancia en las primeras fases. Evidentemente habría que tener autorización y colaboración del Ayuntamiento de la ciudad, en concreto del Área de Movilidad. En relación a los profesionales de la Salud , serían los encargados de explicar el proyecto coordinando las distintas fases y acciones. También hay que implicar a comerciantes de la zona, asociaciones de vecinos de la zona, asociaciones culturales (tipo Amigos de los Patios de Córdoba) y de otro tipo como puedan ser Asociaciones de Jubilados. Las técnicas e instrumentos que se van a usar: proceden de los libros del Profesor Tonucci: “La ciudad de los niños”, “Cuando los niños dicen ¡basta!”, y de la página web http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm. Finalmente se evaluaría el número total de alumnos participantes y su grado de satisfacción así como el de sus padres. Con el Ayuntamiento se valorarán los posibles problemas que hayan podido surgir en los puntos conflictivos de los diversos recorridos así como en los “puntos de encuentro”. También con los servicios municipales y con la Delegación de Educación se valoraría aumentar la experiencia a otros centros, analizando la situación y las posibilidades de los mismos.
- “El autobús humano”: actividad para fomentar ir al cole andando. Se organizará con el ayuntamiento, el AMPA, y el colegio.
- “Campamento urbano” en varios momentos del año: organizado con el ayuntamiento, centro de salud, colegio, ampas, asociaciones culturales,.. Incluyendo juegos populares, taller de cocina,….
- Representación de la obra teatral que se prepare a lo largo del trimestre.
- Video forum- charlas coloquios: dirigidas a padres, madres, profesores.
DESARROLLO DEL PLAN DE ACTUACIÓN
Con objeto de llevar a cabo nuestra intervención respectando los tiempos que nos ofrece el curso escolar, estableceremos un cronograma:
a.- Fase previa: Formación dirigida a los distintos agentes implicados (docentes, mediadores y agentes locales). La formación dirigida a padres y madres se integraría dentro de la Escuela de Padres y Madres que formaría parte del propio Plan de Plan de Intervención.
b.- Fase de desarrollo: En esta fase se llevaría a cabo el Plan de Intervención como tal, que a continuación describiremos, pero que podemos resumir en: Escuela de Padres y Madres, la intervención coordinada de los Mediadores, Programa de Actividades a integrar por el profesorado en aula, Programa de Actividades a integrar por el Centro Educativo en el curso escolar, Actividades Comunitarias a llevar a cabo en colaboración con las Corporaciones Locales, Ayuntamiento y otras Instituciones, y Actividades Extraescolares a desarrollar en el contexto del barrio y el asociacionismo.
c.- Fase de Evaluación: Aunque parte de la evaluación se va a realizar en el transcurso de la propia intervención, como pueda ocurrir con la formación realizada en la fase previa, los resultados obtenidos con la población diana (alumnado de 10 a 12 años de edad) se medirán en esta última fase.
Proponemos una metodología cuantitativa (cuestionarios) y cualitativa (observación directa y grupo focales) que nos conceda la máxima información de cara a proponer mejoras y completar nuestro Plan de Intervención.
CRONOGRAMA:
